对大学老师的教学评价

大学给老师的教学评价老师会不会看见

老师会看到啊,但是什么人评价的系统隐藏他看不到

对老师的教学评价

在语言工具的运用上,形象具体,声韵有致,节奏明显,学生虽然在接受知识,但同时,也受到语言艺术的感染,学生的评价是老师讲课真有两下子,听不够就下课了。

反之,学生就会评价说,嘴里就像嚼树皮,干燥无味。

组织教学上揭示主题,层层进入,新旧相接,环环紧扣,严中有和,和中有威。

学生的评价是老师讲的真艺术。

反之,不如俺自己看。

教材掌握上,吞吞吐吐,似是而非,自己不明而讲述不透,生拉硬扯,阐述不到点子上。

学生评价:师不明学不通,白白浪费四十五分钟。

教师们,如果自己在教学上砸了锅,在学生中能建立威望吗?学生能佩服吗?更严重的是家长知道了造成了邻里之间的谈话资料,影响可想而知。

这样,不仅个人威望落地,整个学校的声誉,也受到影响。

记得有个学校,高考连续三年光头,社会舆论说:“那个学校没有一个中用的老师”。

这个评价,真如泰山压顶,如雷击耳。

因此说,教师下功夫钻研业务,提高教学水平,是当务之急,急不可待。

4、学生对教师知识水平的评价:教师知识水平的高低,是关系到教学成败的一个主要因素。

俗话说:学生需要半桶水。

教师心里必须装有一桶水。

伟大的诗人严辰在他的诗集《团结的旗》中写道:“沃土才能育出好花果”。

事实就是这样。

教师知识水平高了,对问题的讲述既深又透,能举一反三。

概念性的知识能具体化,理性的知识能形象化,深奥的知识能浅显化,刻板的知识能灵活化。

教师对知识越讲越明,听者越听越有劲,就像诗人柯岩写的那样“教师荡起智慧的双浆,领我们进入知识的海洋”。

这样的老师,学生评价是老师有本事。

记得我上高中时,有位数学老师姓陈,陈老师在讲立体几何“球体”时,运用苏联诗人马雅可夫斯基的一首诗“球”导入新课,即形象又具体,听课的52名同学,无不拍手叫好。

陈老师在讲“四棱锥体“时,用埃及的金字塔导入新课,概括、简练、几句话就把学生的思维集中在知识上,办法太绝了,整个一学年学生都盼着上立体几何。

50年代初,在街上遇见老师都行礼,同学们遇见其他老师都避开,遇见陈老师都鞠躬,打心眼里尊敬他。

认为陈老师是才艺双全的老师,至今在心目中树着他的形象。

有一位教近代史的老师,姓什么我忘记了。

他讲课,写在本子上,上课就会念本子,念完八页,正好下课,上课真是活受罪。

因为这位老师鼻子红,每次上历史课,同学们都嚷嚷说:“又是老红的课,那得歇会了”。

学生对这位老师的评价,可想而知。

5、教师给学生评价的评价教师对学生进行评价,一定要准、实。

准,就是切切实实、准确无误。

实,就是符合实际情况,没有出入。

因为教师对某一学生作评价,课后也对教师的评价来个评价,教师评价准了,实了,学生服气,会产生积极效果。

如果教师的评价不实,不准,在学生中会产生不可想象的后果。

认为教师偏心,主观。

另一方面,被教师评价的学生,在群众中会挨“白眼”会受到讽刺,会受到孤立。

作为被评价的学生来说,也会对教师产生反感。

所以评价一定要准、要实。

总说,学生对教师的这些评价,不一定准确,但百分之八十以上的评价不是随心所欲的,因为学生评价教师的主要依据是教师的道德水平,教学水平,知识水平,对学生的态度等等,因此,这些评价在一定程度上反映了教师和学生的心理水平与面貌,所以对教学效果会产生直接影响。

· 学生对教师的评价是教学产生实际效果的重要媒介。

以往,人们习惯于把教学过程看成是教师的教和学生的学相结合的一种纯粹的知识传授过程,我认为,教师的教和学生的学是在师生相互交往的过程中进行的,教学效果必然受到师生之间的人际关系的制约。

教学实践证明,学生对教师评价对该生的学科兴趣,学习成绩有着深刻的影响。

在此,请有五年教龄以上的老师回忆一下,情况是不是这样?完全是这样。

如升学考试,试问,潍坊的孩子为什么垮市区到寒亭一中上学,为什么不到潍坊的其他学校去上学。

有的教师说,师资问题,对,师资,师资是什么?概括一句就是学生(家长、社会)对教师的评价继而产生了优异的教学效果(考上大学),所以说对教师的评价是教学产生实际效果的重要媒介。

记得在高中上学时,有位地理老师名叫牛德弘,后在潍坊一中当地理老师,他在讲经济地理时,讲到钢都鞍山,真是把学生领进了鞍山十里钢城,其境、其情,真真切切,栩栩如生。

讲到安徽黄山的茶叶生产时,把“黄山云雾”这一名茶,真讲到学生心里去了。

牛老师的叙述就像是你在饮茶一样,嘴里直冒“黄山云雾”的香味,82年,我老兄到青岛召开全国调货会,我告诉他,给父亲搞斤“黄山云雾”尝尝,大哥说,茶场早被林彪一伙扫清安上雷达了,至今没喝到此茶。

虽没喝到此茶,但记得牛老师。

所以,在高中三年级分科时,八级七个班,360名学生,除升重点大学的60名外,60%的人报考了普通大学的地理专业,作为一名教师,深深体会到学生对教师的评价,对学生的学科兴趣和学习成绩有深刻的影响。

也就是说,学生的评价是教学产生实际效果的重要媒介。

· 学生对教师的评价直接影响学生的兴趣。

兴趣,是人力求认识某种...

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如何评价一个大学教师

造成这样的困境的原因在于我们将评价方式固定在了总结性评价这一种方式上。

其实更重要的发展性评价,则是我们在评价大学教师的时候应该采用的最主要的方式。

对一个企业的评价是比较简单的,因为企业有一个比较单一的目标:盈利。

企业是以盈利为目的的组织。

因此,对企业员工的评价也是比较简单的,就是业绩,而业绩所支撑的就是盈利。

但是对一个大学的评价就不那么容易了,大学的目的是教育、培养人才、促进社会科学技术的发展(这个我还有疑问,不知有没有更专业的说法)。

利润肯定不可以用来评价大学,为公众做了哪些服务,也不适合用来评价大学。

同理,评价一个大学教师,也是不容易操作的。

大学教师能用业绩来评价吗?那么业绩所支撑的是什么,是培养学生的多少,科研做得多少,还是培养学生的好坏,科研做得好坏?从企业走到大学,这是我一直困惑的问题。

大学教师有三个职责:教学、科研和公共服务。

这个公共服务先不谈,有活就干,没活也不能抢。

而对于教学和科研,我一直困惑的是如何评价。

就教学来说,课上得好呢?我曾经以不经意的方式询问过学生:你们如何决定选哪个老师的课?学生的回答是这样的:大部分学生选课看这个老师给的分高不高,因为要评奖学金,分数很重要;再有一部分学生看上这个老师的课轻松不轻松,比如考试前划重点,上课一直就像考试辅导,这样上完这门课考试时轻松就能拿高分;再后才有少部分学生看老师课讲得好不好。

也就是说,看学生的选课情况,是很难判断一个老师课上得好不好的。

况且在大多数情况下,如果教师还算负责认真的话,大学教师上课是很难分出伯仲的,各有各的特点,除非有特别好和特别差的。

上课不是一个特别考验大学教师才能的东西,只要够认真负责,大多数大学教师都能胜任上课。

所以,用上课来评价大学教师,我觉得是不可取的。

那么只有科研了,虽然用科研考核大学教师的骂声很大,但我觉得也只能用科研来评价。

大学教师的科研在为社会促进科学技术发展的同时,也包括了培养研究生,因此责任重大。

那么的科研水平呢?这真是一个难题,目前我们通常是以发表文章和专利,以及获得科研经费资助的数量来评价的,这样的结果就是数数,数文章数、数点数、数科研经费数。

这个就引发了N多的口水战,有人说华丽丽滴SCI不能作为评价的唯一依据,有人就反驳说基础研究就只能看华丽丽滴SCI,而且我不保证我这些华丽丽滴SCI有任何应用的价值。

做技术的就又叫起来,你做不知有没有应用价值的研究,就不能要大笔的经费;你用大笔的钱,做你不关心也不知道有没有应用价值的科学研究,然后获得极高的评价,这样三赢的事情,是不合理的。

做科学的又反驳说,我们做的是揭示自然规律的阳春白雪的科学,而你们总用下里巴人的技术眼光来看我们,鼠目寸光,中国的科研落到你们手里,真是悲哀。

好吧,就这么吵来吵去,搞得导师和研究生也吵起来了。

研究生说:导师必须以培养学生为最重要的目标,以为学生考虑为最重要的事情。

教授说:亲,我要培养你们,我还要为受众面更广的本科生上好课,我还有自己的研究计划,毕竟我的科研也不能只停留在培养研究生的花拳绣腿上,还要促进社会科学技术的发展啊!

关于教学评价的几个问题

一、课堂教学评价的含义课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。

由此,如何科学有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分,它不仅是成功教学的基础,而且是进行各种教育决策的基础。

对课堂教学的评价涉及一组相关概念,下面逐一介绍。

1、测量及其要素:测量从广义上讲是指根据某些法则与程序,用数字对事物在量上的规定性予以确认和描述的过程,如用秤或天平称物体的质量,或者用温度计测量环境的温度。

史蒂文斯(S.S.Stevens)曾说,广而言之,测量是根据法则给事物赋予数量,即测量是根据一定的法则给事物的属性指派数字或符号的过程。

测量包含三个要素。

一是事物及其属性。

这是测量的对象或目标。

课堂教学评价属于教育评价,所测量的是个体的外显行为或外在表现特性,如学业成绩。

但这种测量关注的不是行为本身,而是隐含于所测的外显行为之中的个体的潜在特质水平,如学业能力等。

所以说课堂教学评价从本质上来说也属于间接测量,因为它关注的是与课堂教学有关的行为背后的心理特质,如教师的教学能力,学生的认知、情感等的发展水平。

但这并不意味着课堂教学评价不注重教学行为,相反,我们只有通过对教与学的行为的科学有效的测量,才能获得对相应的心理品质的推论。

二是法则。

即测量所依据的规则和方法,它是测量的关键。

如公认的长度单位(卷尺等)和标准化的智力量表等,卷尺可以用来测量物体的长度,标准化的智力量表能够用来测量个体的智力水平。

法则的好坏能够决定测量的准确程度,不准的卷尺得到的测量结果也是不准确的,同样,不好的智力量表得到的智力分数也是不能够相信的。

三是数字或符号。

数字是代表某一事物或事物某一属性的量。

数字本身具有区分性、等级性等逻辑运算的特征,因此,可以通过测量所得到的数字来表示事物属性的类别、大小、多少等。

2、测验:阿娜斯塔西(A.Anastasi)认为,测验本质上是对行为样本的客观的和标准化的测量。

如何来理解这句话呢?首先,行为样本。

我们知道,测量是对事物的属性进行数字标定,如智力118,要想得到这个118,就需要测量其智力行为;而智力行为是很多的,作为测量的一种的测验就要选取这一领域中有代表性的行为来考察其在智力领域中的特征,如果从这些有代表性的行为的测验中能够获得有关个体这方面属性的信息,那么这些代表性行为──行为样本就是一个很好的测验对象。

其次,标准化。

它是指测验这种获取事物属性量化特征的方式在编制、实施、计分及分数解释等方面有一套系统的程序。

只有这样,测验才有统一的标准,使不同人的测验结果具有可比性,从而也才能够减少无关因素对测验结果的影响,使之更有效。

第三,客观测量的评价指标。

由于课堂教学评价属于间接测量,因此标准化是其客观化的必然要求。

换句话说,我们在测验时测的是行为样本,而行为样本是很多的(如大家熟知的考试时用的复本),通过这些样本所获得的测验数值是不完全一样的,如果测验没有标准化的话,那么这些测验数据将会差别很大,我们就会失去对测验结果的信任。

而事实上,仅仅程序上的标准化是不够的,两个人完全按照标准程序来编制某个测验工具,其测验结果也会不完全一样,因此我们还需要判断测验工具客观性的一些指标:⑴ 对题目质量的分析,包括难度和区分度,这是筛选题目以构成一个好测验的基础。

⑵ 信度,指测验结果的可靠性程度。

⑶ 效度,指测验结果的有效性程度,这是评价测验质量最重要的指标。

3、评价:评价是一个应用非常广泛的词,它泛指衡量、判断人物或事物的价值。

评价的过程则是对人物或事物的价值进行分析、衡量和判断的过程,评价过程一般来说包括事实判断和价值判断。

在评价过程中,无论是事实判断还是价值判断,都需要以事实为依据,通过多方面的资料收集,对事物或产品的价值进行评判。

教育评价。

关于教育评价的概念,大体上有这样几种类型:一是着眼于信息,强调通过评价收集信息,为教育决策服务;二是着眼于方法,强调评价是成绩考查或调查的方法;三是着眼于效果,强调通过评价判断教育目标或教育计划的实现程度;四是着眼于过程,强调评价是信息收集的过程、提供决策依据的过程、判断效果的过程、教育优化的过程以及价值判断的过程等;五是强调价值,强调教育评价的关键在于价值判断。

尽管教育评价有很多定义方式,但通常在使用时,国内有关教育评价的定义则将其窄化了,把教育评价更多的看作是对学生(受教育对象)的发展变化及其相关因素的价值分析和价值判断。

在对学生的发展变化进行价值判断的过程中,测量和测验是获取量化信息最重要的手段,因此通常教育评价与教育测量的内容相生相伴。

课堂教学评价。

课堂教学评价是与课堂教学有关的测量与评价的总称,它是指为促进学生学习、改善教师教学而实施的,对学生的学习过程与结果、教师的教学所进行的测量和评价。

在实际应用过程中,对教师、学生所进行的测量和评价之间相互有所包含,特别是那些测量和评价教师课堂教学的工作通常也会包含...

简述教学评价的内容和方法

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动,是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。

教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。

教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价,但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。

教学评价的两个核心环节:对教师教学工作(教学设计、组织、实施等)的评价——教师教学评估(课堂、课外)、对学生学习效果的评价 ——即考试与测验。

评价的方法主要有量化评价和质性评价。

教学评价的方法:测验、征答、观察提问、作业检查、听课和评课等。

扩展资料 教学评价分类 (1)根据评价在教学活动中发挥作用的不同,可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。

诊断性评价 诊断性评价是指在教学活动开始前,对评价对象的学习准备程度做出鉴定,以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。

诊断性评价的实施时间,一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。

其作用主要有二:一则,确定学生的学习准备程度。

二则,适当安置学生。

形成性评价 形成性评价是在教学过程中,为调节和完善教学活动,保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。

形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程,步骤是: ①确定形成性学习单元的目标和内容,分析其包含要点和各要点的层次关系。

②实施形成性测试。

测试包括所测单元的所有重点,测试进行后教师要及时分析结果,同学生一起改进、巩固教学。

③实施平行性测试。

其目的是对学生所学知识加以复习巩固,确保掌握并为后期学习奠定基础。

总结性评价 总结性评价是以预先设定的教学目标为基准,对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。

总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度,概括水平较高,测验内容范围较广,常在学期中或学期末进行,次数较少。

按评价所参照的标准划分:(1)目标参照评价 (2)常模参照评价。

(2)根据评价所运用的方法和标准不同,可分为:相对性评价和绝对性评价。

[3] 相对性评价 相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准,将余者与基准做比较,排出名次、比较优劣的评价法。

相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置,激发竞争意识。

绝对性评价 绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准,将评价对象与这一客观标准相比较,以判断其达到程度的评价方法。

绝对评价设定评价对象以外的客观标准,考察教学目标是否达成,可以促使学生有的放矢,主动学习,并根据评价结果及时发现差距,调整自我,具有明显的教育意义。

参考资料:百度百科教学评价

如何客观评价高校教师的教学效果

对学生来说,通过评价,赋予学生参与教学活动的权利,让老师听到学生的“声音”,及时掌握学生内心的真实感受,关注学生的需求,从学生的角度去思考如何“教”,调动学生学习的主动性和积极性,让学生有更多的收获。

对教师来说,通过评价,及时向授课教师提供反馈信息,有利于教师发现教学过程中自身存在的问题,从而促进其对教学内容进行更新,对教学方法和手段进行优化,推进课程质量标准的贯彻执行,提高自身素养。

让自己的课程尽量符合大多数学生的“口味”,让学生多一些学习的兴趣。

对学校来说,通过评价引导广大教师重视教学,研究教学,投入教学,促进我校本科教育教学质量不断提高。

...

学生作品评价是课堂教学的什么呈现

一、对评价及其课堂教学评价的认识评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。

因此,评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的,价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。

一般来说,具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。

人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。

另外,从人类的活动序列来看,评价是更为接近实践活动的认识活动,其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。

具体到课堂教学活动中,持有不同的课堂教学观,就会形成不同的课堂教学和评价,产生不同的教学评价结果。

反之,有不同的课堂教学评价活动,就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。

教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。

总结我国中小学课堂教学的评价活动,总体上呈现出两大特征:一是量少,教师和学生不重视课堂教学评价的作用;二是质不高,许多课堂教学评价仅局限于简单的陈述性知识的再现。

具体情形是课堂里只有教师在认真地演“独角戏”,教师关心的是自己教学方案的按计划完成,对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。

对学生的评价主要是通过提问和回答的方式进行的,而大部分问题是质量不高没有多少实际意义的机械问题。

这样的评价方式在我国教师的观念中是习以为常的,也是根深蒂固的,有着深厚的传统根基。

虽然我国近20年来课堂教学改革与实验很多,取得了可喜的成果。

但是不容忽视的是,许多改革由于没有行之有效的措施而使结果不够理想。

检视这些改革,我们可以得到许多有益的启示:课堂教学的改革与实验必须找到切实有效的切入点和突破口才能取得满意的结果。

传统教学评价的弊端在于没有正确认识课堂教学评价的作用,把教学评价本身当作目的与终结。

因此,应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能,树立新的课堂教学评价观,把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础,促进学生的发展上来。

二、促进学生发展的课堂教学评价的理论基础促进学生发展的课堂教学评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的,是对人的本质尤其人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位。

本文将从多元智力理论、建构主义、后现代主义三个方面对促进学生发展的课堂教学理论基础做一探讨。

(一)多元智力理论长期以来,人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。

这种传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力[1]。

随着人们对智力认识的不断深入,新的智力理论也不断产生,如美国心理学家斯坦伯格(R.J.Stermberg, 1985)的智力三元理论,美国心理学家塞西(S.J.Celi, 1990)的智力的领域独特性理论等,但尤为引起教育教学界重视的,对教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳(Howard Gardner)于20世纪90年代提出的多元智力理论(The theory of Multiple Intelligences)。

加德纳认为人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成,它们 是言语——语言智力,音乐——节奏智力,逻辑——数理智力,视觉——空间智力,身体——动觉智力,自知——自省智力,交往——交流智力[1]。

这七种智力显然比智商理论所认为的言语——语言智力和数理——逻辑智力更为广阔,更可贵的是加德纳给匀们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法,加德纳认为随着研究的法定程序可以增加和删减某些智力。

多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。

各种智力只有领域的不同,而没有优劣之分,轻重之别。

也没有坏之差。

因此,每个学生都有可资发展的潜力,只是表现的领域不同而已。

这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下,从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。

而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移[1]。

教师评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。

(二)建构主义的教育思想20世纪后叶,针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求,也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识之上,建构主义的教学观盛行于西方。

时至今日,建构主义的教学观仍深刻地影响和引导着现实的教育教学。

与传统的赫尔巴特“三中心”相反,建构主义强调人的主体能动性,即要求学习者积极主动地参与教学,在与客观教学环境相互作用的过程中,学习者自己积极地建构知识框架。

“人在认识世界的同时认识自身,人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。

[2]著名教育家杜威的教育哲学的精髓也在于说明经验的中心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观改造;皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的,“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生”。

[2]皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。

维果茨基的“最近发...

东北师范大学 没填教学评价 影响成绩吗

一般都需要学校开具,中英文成绩单,没有太固定的格式,只要把所有课程及成绩表明就好了。

最正规的做法是成绩单加盖公章及制作人签名,让学校封在有学校名字的信封里,然后封上封口,然后在封口处由制作人签名及加盖公章。

不盖章也行,但是最好盖上,双保险。

如何进行有效的数学课堂教学即时评价

进行有效的数学课堂教学即时评价,要从以下三个方面做起:1、明确评价目的。

按照《数学课程标准》,全面考察学生的学习状况,关注学生在数学活动中所表现出来的情感与态度,激励学生的学习热情,使学生品尝成功的愉悦,增强学习信心促进学生正常、全面、良性地发展。

2、贯彻评价原则。

有效的数学课堂即时评价,要贯彻激励性、真实性、时效性、多维性原则,不但评价学生对基本知识和基本技能的掌握情况,而且要对学生的学习状态、情绪表现、学习态度、情感意识、意志品质等非智力因素进行有原则的全面的即时评价。

3、巧用评价方式。

有效的数学课堂教学即时评价,主体可以是教师,更应该是学生自身。

评价方式应该是生生之间、组群之间的多向立体互动,包括自我评价、学生互评、小组评价、教师评价等。

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