提升教学效能

教学效能感的概念

在理论上,教师教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。班杜拉认为,人的动机受自我效能感的影响。所谓自我效能感,是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断,它包括两个成分,即结果预期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断,如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念,如学生对自己是否有能力顺利答完试卷的主观判断。人的行为主要受人的效能预期的控制,个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式,也影响着他的努力程度和情绪体验。效能预期越强烈,所采用的行为就越积极,努力程度也就愈大愈持久,同时情绪也是积极的。

根据班杜拉的自我效能感理论,可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面参见[专栏]教师教学效能感量表。一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断,即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响,有效地促进学生的发展。这与班杜拉理论中的结果预期相一致。教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生,相信自己具有教好学生的能力。它与班杜拉理论中的效能预期相一致。教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。它影响着教师对教育工作的积极性,影响教师对教学工作的努力程度,以及在遇到困难时他们克服困难的坚持程度,等等。

教师教学效能感具备什么样的作用

浅论影响教师教学效能感的因素 影响教师教学效能感的因素很多,主要包括教师的自身情况的内部因素,学生状况和教育环境等外部因素。

自身情况是影响教师教学效能感的根本因素;学生状况和教育环境等是影响教师教学效能感的重要因素,它们是作用于教师的内部因素从而综合地影响教师效能感。

教师教学效能感是教师在教学活动对其能有效地完成教学教育工作,实现教学教育目标的一种能力的知觉与信念,它包括一般教育效能感和个人教学效能感。

一般教育效能感是指教师对教与学的关系,对教育在学生发展中的作用等问题一般看法与判断,即认为即使在显著受到外在环境因素的限制下,教育仍有能力改变学生。

个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价,是教师对本身教学能力的自信程度。

总之,教学效能感是教师教育信念的重要组成部分、是教师素质的核心要素,在新课程改革的今天对学生健全人格养成有十分重大意义。

影响教师教学效能感的因素很多,概括起来主要不外乎有教师自身情况的内部因素和学生状况、教育环境等外部因素。

1、教师自身状况对其教学效能感的影响 教师自身情况是内因,是影响其教学效能感根本因素。

教师的教学动机、以前的教学教育成功或失败体验、知识技能、教学教育策略、情感焦虑和压力、身体状况、性别、教龄和学科等各种因素都综合地影响着教师教学效能感。

首先,教师只有在专业学校学好了专业知识、心理学和教育学等知识,他们才会信心百倍地选择教师职业,走上教师岗位才会有能够胜任教师职业之能力信念;如果教师无广博精深的知识或所学非所用,他们即便勉强当上了教师,对能否教好学生也心存疑虑,不会对有多大的信心,当然教学效能感也高不了。

其次,教师的教学教育动机对教师教学效能感的影响。

“‘动机因素是教师做教育和教学工作的最基础的因素,’很难设想一个对自己教育工作毫无兴趣的人,一见到学生就心烦的人,会对自己的教学活动进行主动的评价、反馈和调控……”①,何来教学教育信念呢,根本谈上有高的教学效能感。

第三,教师在以往的教学教育活动成败经验对教师的教学效能感有很大的影响。

“成功的经验可以提高教师教学效能感,而多次失败则会使之降低”②。

成败的直接经验影响教师对其教育教学活动的坚持性,也影响到其对教育教学策略的选择,还影响教师的生理状态和情绪。

如多次失败的经验使教师感到紧张、焦虑和抑郁等,降低了教师的效能判断,无法选择正确教育教学策略,教师会感到其精力和身体状况难以任胜当前的教育教学工作,其进取心慢慢地被浸蚀了。

随着教龄的增加这种现象更加明显,最后直接影响教育教学效果,影响学生的学业成就和发展,反过来再次循环影响教师教学效能感。

第四,教师的性别、所任学科、身体状况等对教学效能感也有重要影响。

由于不同学科的目标和要求不同,也使教师的教学效能感有很大的不同,例如体育教师和文理教师的教学效能感有很大的区别,据江宇研究:“体育教师在个人教学效能感上得分高一般文理科教师,而文理教师在一般教育效能感上得分高于体育教师”③。

教师的性别对其效能感影响,如在语言教学方面,女教师的教学效能感普遍高于男教师,在数理化方面教学方面反之。

教师的身体状况对其教学效能同样有较大的影响,如教师的健康状况、高矮胖瘦生理状况等,面对不同的学生群体、不同的学科和不同的教学任务,将产生不同的教学效能感。

第五,学历和教龄也影响着教师的教学效能感。

一般地说不同学历的教师在不同教龄时期教学效能感变化模式不同。

据北京师范大学发展心理研究所研究得出:“中学教师(具有大专及其以上学历的)只有教龄因素对其教学效能感有明显的影响,而小学教师(高中或中师学历的)则存在教龄和学历的交互作用。

随教龄增长,中学教师一般教学效能感呈下降趋势,而个人教学效能感则表现出上升趋势;小学教师两种教学效能感都表现出高低高的趋势”④。

总之,教师自身状况时时刻刻都影响其教学效能感,是影响其教学效能感的根本因素。

2、学生状况对教师教学效能感的影响 学生状况包括学生的学业状况和学生家庭情况。

学生状况对教师教学的效能感有十分重要的影响。

学生的学业和发展状况是评价教师教学教育活动最直接最关键的镜子,从自己的教育教学的成败来判断自己的是否有能力来胜任这项工作,从而产生相适的教学效能感。

首先,对于学业困难的学生,往往是基础较差,在不利的成长环境和不太好的家庭环境中成长,他们往往被列入“慢生”或“差生”行列,经常是被别人看不起,家长对其也不抱任何希望,对此教师无论采用多少策略,想了多少办法,学生就是不买账,无多大的进步,久而久之,教师感到心身疲惫,只有感叹差生难教,对自己的教学教育能力也开始怀疑,因此涿渐消蚀了教师的教学效能感。

其次,学生的家庭情况对教师的教学效能感影响也非常巨大,不利家庭的孩子无论是在认识和动机上,还是在习惯准备上都要明显不足,学业的困难和焦虑加剧了学生的敌对反应和行为,教师同家长交流多是围绕纪律和学业困难...

教学效能感的概念

教学效能感的概念

在理论上,教师教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。

班杜拉认为,人的动机受自我效能感的影响。

所谓自我效能感,是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断,它包括两个成分,即结果预期和效能预期。

结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断,如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。

而效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念,如学生对自己是否有能力顺利答完试卷的主观判断。

人的行为主要受人的效能预期的控制,个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式,也影响着他的努力程度和情绪体验。

效能预期越强烈,所采用的行为就越积极,努力程度也就愈大愈持久,同时情绪也是积极的。

根据班杜拉的自我效能感理论,可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面参见[专栏]教师教学效能感量表。

一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断,即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响,有效地促进学生的发展。

这与班杜拉理论中的结果预期相一致。

教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生,相信自己具有教好学生的能力。

它与班杜拉理论中的效能预期相一致。

教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。

它影响着教师对教育工作的积极性,影响教师对教学工作的努力程度,以及在遇到困难时他们克服困难的坚持程度,等等。

如何提高教师教学效能感

一个教师要有高的教学效能感,首先是他必须对自己的教育教学水平自信,而这种自信来源于教师坚实的业务功底,很难想象一个不具备专业技能的教师会有高的自我效能感,如果有的话也是一种盲目的自负。

一个教师只有拥有了必要的教育学、心理学知识以及相关的专业知识,他才有底气自信的游刃有余的完成相应的教育教学任务,建立教学效能感。

教师教学效能感具备什么样的作用

师无广博精深的知识或所学非所用,他们即便勉强当上了教师,对能否教好学生也心存疑虑,不会对有多大的信心,当然教学效能感也高不了。

其次,教师的教学教育动机对教师教学效能感的影响。

“‘动机因素是教师做教育和教学工作的最基础的因素,’很难设想一个对自己教育工作毫无兴趣的人,一见到学生就心烦的人,会对自己的教学活动进行主动的评价、反馈和调控……”①,何来教学教育信念呢,根本谈上有高的教学效能感。

第三,教师在以往的教学教育活动成败经验对教师的教学效能感有很大的影响。

“成功的经验可以提高教师教学效能感,而多次失败则会使之降低”②。

成败的直接经验影响教师对其教育教学活动的坚持性,也影响到其对教育教学策略的选择,还影响教师的生理状态和情绪。

如多次失败的经验使教师感到紧张、焦虑和抑郁等,降低了教师的效能判断,无法选择正确教育教学策略,教师会感到其精力和身体状况难以任胜当前的教育教学工作,其进取心慢慢地被浸蚀了。

随着教龄的增加这种现象更加明显,最后直接影响教育教学效果,影响学生的学业成就和发展,反过来再次循环影响教师教学效能感。

第四,教师的性别、所任学科、身体状况等对教学效能感也有重要影响。

由于不同学科的目标和要求不同,也使教师的教学效能感有很大的不同,例如体育教师和文理教师的教学效能感有很大的区别,据江宇研究:“体育教师在个人教学效能感上得分高一般文理科教师,而文理教师在一般教育效能感上得分高于体育教师”③。

教师的性别对其效能感影响,如在语言教学方面,女教师的教学效能感普遍高于男教师,在数理化方面教学方面反之。

教师的身体状况对其教学效能同样有较大的影响,如教师的健康状况、高矮胖瘦生理状况等,面对不同的学生群体、不同的学科和不同的教学任务,将产生不同的教学效能感。

第五,学历和教龄也影响着教师的教学效能感。

一般地说不同学历的教师在不同教龄时期教学效能感变化模式不同。

据北京师范大学发展心理研究所研究得出:“中学教师(具有大专及其以上学历的)只有教龄因素对其教学效能感有明显的影响,而小学教师(高中或中师学历的)则存在教龄和学历的交互作用。

随教龄增长,中学教师一般教学效能感呈下降趋势,而个人教学效能感则表现出上升趋势;小学教师两种教学效能感都表现出高低高的趋势”④。

总之,教师自身状况时时刻刻都影响其教学效能感,是影响其教学效能感的根本因素。

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教学效能感的作用

一般来说,教师教学效能感会在以下三个方面影响教师的行为: 效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情,往往取得良好的教育效果;效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧,常常处于烦恼之中,无心教学,以至于不能很好地完成工作。

阿什顿等人(Ashton,1986)的研究表明,效能感高的教师对学生寄予较高的期望,认为自己对学生的成长负有责任并相信自己能教好所有的学生。

在课堂教学中,效能感高的教师注意对全班学生的指导,不断探索新的教学方法。

在对学生进行指导时,效能感高的教师表现得比较民主,鼓励学生自由地探索解决问题的方法,而不是用表扬、批评等外部强化控制学生。

当学生失败时,效能感高的教师表现得很有耐心,他们会通过重复问题、给予提示等方法去促进学生对知识的理解。

教师的教学效能感影响着教师的行为,而教师行为必然会对学生造成影响,同时教学效能感也会受各种因素的影响。

辛涛等人(1996)的研究认为,教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能及学习能力与成绩起作用,而学生自我效能和学习能力与成绩是相互影响、相互作用的。

同时,环境因素和教师自身因素也对教师的教学效能感产生着影响。

影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。

外部因素包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等。

辛涛等人(1994)的研究表明,工作发展的条件和学校的客观条件对一般教育效能感具有明显影响;工作发展的条件、学校风气和师生关系对教师的个人教学效能感具有明显的影响。

教师自身因素包括他的价值观及自我概念等。

对教师教学效能感产生影响的外部环境因素主要有社会大环境、学校周围的环境,以及学校中的某些因素,如教师的教育观念科学与否、学校中的人际关系状况等等。

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联系实际分析说明教学效能感对教师和学生的影响。

一般来说,教师教学效能感会在以下三个方面影响教师的行为:影响教师在工作中的努力程度效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才,便会投入很大的精力来努力工作。

在教学中遇到困难的时候,他也能够坚持不懈,勇于向困难挑战。

效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大,而自己的影响则很小,不管如何努力,收效也不会大,因而常放弃自己的努力。

影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习效能感高的教师为了提高自己的教学效果,会注意总结各方面的经验,不断学习有关的知识,进而提高自己的教学能力;而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成就,便难以做到在教学过程中不断地积累、总结和提高。

影响教师在工作中的情绪效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情,往往取得良好的教育效果;效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧,常常处于烦恼之中,无心教学,以至于不能很好地完成工作。

阿什顿等人(Ashton,1986)的研究表明,效能感高的教师对学生寄予较高的期望,认为自己对学生的成长负有责任并相信自己能教好所有的学生。

在课堂教学中,效能感高的教师注意对全班学生的指导,不断探索新的教学方法。

在对学生进行指导时,效能感高的教师表现得比较民主,鼓励学生自由地探索解决问题的方法,而不是用表扬、批评等外部强化控制学生。

当学生失败时,效能感高的教师表现得很有耐心,他们会通过重复问题、给予提示等方法去促进学生对知识的理解。

教师的教学效能感影响着教师的行为,而教师行为必然会对学生造成影响,同时教学效能感也会受各种因素的影响。

辛涛等人(1996)的研究认为,教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能及学习能力与成绩起作用,而学生自我效能和学习能力与成绩是相互影响、相互作用的。

同时,环境因素和教师自身因素也对教师的教学效能感产生着影响。

影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。

外部因素包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等。

辛涛等人(1994)的研究表明,工作发展的条件和学校的客观条件对一般教育效能感具有明显影响;工作发展的条件、学校风气和师生关系对教师的个人教学效能感具有明显的影响。

教师自身因素包括他的价值观及自我概念等。

对教师教学效能感产生影响的外部环境因素主要有社会大环境、学校周围的环境,以及学校中的某些因素,如教师的教育观念科学与否、学校中的人际关系状况等等。

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如何提高课堂的教学效益

数字化社会使人类的思维方式和学习方式产生了重大变化,可是作为培育新世纪人才的主渠道——课堂教学却效益不高。

在新一轮国家基础教育课程改革面前,如何提高课堂教学效益?我认为应从四个方面着手。

一、转变教育观念新课改首先对教师的教育观念提出了挑战,要求教师不再作为知识的权威,将预先组织好的知识体系传授给学生,而是充分指导者、合作者和助手的角色,与学生共同经历知识探究的过程。

对此,我们要立足学生终身发展以及参与未来竞争的需要,切实转变教育思想,树立以育人为本的观念,适应时代发展和科技进步的要求,着力培养学生的创新精神和实践能力,促进学生的全面发展。

正确认识课程 课程不只是“文本课程”,而更是“体验课程”,课程不再只是特定知识的载体,而是教师和学生共同探求新知的过程,教师与学生是课程的有机构成部分和相互作用的主体;课程也是复杂的“会话”。

课程的内涵已经发展为新的趋势:从强调学科内容到强调学习者的经验和体验,进而强调会话的本质;从强调目标计划到强调过程本身;从强调教材的单一因素到强调教师、学生、教材、环境多因素的整合。

基于这种理念,课堂教学就不再仅仅只是知识与技能的单向传授,而是师生共同与教材的“会话”,师生之间、生生之间的“会话”。

正确认识教学 教学不再是教学生学,而是师生的交往。

教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

教学是教师教与学生学的统一。

基于这一理念,课堂上的“师道尊严”就非摒弃不可了。

教师心目中的学生,首先是与教师具有同等价值的人。

师生关系应是平等的,教与学应是民主的,教学氛围应是愉快、和谐的。

对教师而言,交往意味着教师由传统教学中的主角转向“平等中的首席”,所言所行,既促进学生的发展,同时也促进自身的发展。

对学生而言,交往意味着主体的凸现、心灵的开放、个性的张扬、潜能的释放。

这样认识教学,教师便不会“满堂灌”、“一刀切”、“一锅煮”了;学生也不会听你讲,学你做,取而代之的是师生共同参与,相互影响、补充,从而达到共识、共享、共进。

正确认识目标 课堂教学目标是知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三方面的整合。

教学不仅是获取知识与技能,更要学会获取,培养学力并形成正确的价值观,促进个性的解放与发展。

有了这样的理念,教师势必注重结论与过程的统一,认知与情感的统一,使课堂具有智慧性的挑战,教学的过程成为激情与智慧综合生成的过程。

二、转变教学行为首先,由管理者变为组织者。

新课程要求教师成为引导学生主动参与的组织者。

这里所说的组织者,好比谈话节目的主持人,而不能像维持纪律、不断施加压力的监工。

作为主持人,教师的首要任务是营造一个接纳的、支持性的、宽容的课堂氛围。

创设能引导学生主动参与的教育环境。

其次,由传授者变为参与者。

新课程要求教师要由“教师中心”、居高临下、注重表演的传授者变为共同建构学习的参与者,和学生一道去找真理,与学生们分享他们的感情和想法;那种认为学生们只是被动听讲,越安静、越能跟着教师思维走就越好的观念,不变不行。

教师要尊重学生的个性,关注每一个学生成长与发展的每一点进步,面对有差异的学生,要实施有差异的教育,实现有差异的发展。

第三,由控制者变为帮助者。

作为帮助者,要帮助学生制定适当的学习目标,让学生明了自己要学习什么和获得什么,并确认和协调达到目标的最佳途径;帮助学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力;帮助学生设计恰当的学习活动;帮助学生发现所学东西的个人意义,激发学生的学习动机,培养学生兴趣;帮助学生寻找、搜集和利用学习资源。

第四,由主导者变为引导者。

作为引导者,教师要精心设计问题情境,引导学生质疑、探究、发现,让学生一步步走向学习目标。

作为引导者,教师要注意教学的生成性。

教师还应该成为学生利用课程资源的引导者,引导学生走出教科书,走出课堂和学校,走向生活,走向社会和自然,充分利用校外各种资源,在社会的大环境里学习和探索。

第五,由仲裁者变为促进者。

信息化和学习化社会的到来,要求教师必须从“传道授业解惑”的知识传递者、学生学习的仲裁者,转变为促进学生知识建构和个性发展的促进者。

三、转变教学手段随着现代信息技术与学科的有机整合,教师运用计算机综合处理文字、声音、图像等多媒体信息的系统技术制作课件上课,改变了粉笔加黑板,教师讲学生听的传统教学模式。

运用信息技术到课堂,节省了时间,让学生有更多的时间发挥主动性,同时也传输了新的教育观念;信息技术是促进学生学习的工具,教师真正地成为学生学习的引导者和促进者。

以计算机为中心,把语音、图像处理和视听技术集成在一起,实现计算机对不同媒体的信息存贮、传递加工、变换和检索,改变了传统教育对文字和印刷技术的过度依赖,多通道、全方位、整体化地呈现教学信息。

对于抽象的概念、原理,不仅可以用文字、语音协同描述,还可以用三维实景虚拟现实过程;对于不可视的变化,无法触摸...

如何提升初中数学教学效能

一、凸显教学双边特性,实施互动性教学活动 教学活动是教师的“教”与学生的“学”互融并进、有机统一的动态前进过程.教学活动离不开师生之间的深入交流、有效沟通、观念碰撞.双边性、互动性,是教学活动自身所具有的显著特征.课堂教学活动的有效性,不仅仅表现在教师的高效“教”上,还表现在学生的有效“学”上,这就要求课堂有效教学应是师生双边互动的发展过程.初中数学教师在课堂教学中,要扬弃教师“主宰”课堂,统治课堂的“一言堂”教学模式,而要将师生互动融入到课堂教学中,开展师生互动性、生生互动性的教学活动,鼓励学生参与新知学习、问题探究、思考辨析等活动中,挖掘学生能动学习的积极情感,引导学生参与师生深入互动、生生有效合作的双边教学之中. 在上述教学过程中,学生主体能动意识显著增强,积极参与师生互动探讨新知活动,主体特性得到有效展示和锻炼,促进师生互动活动的深入开展. 二、坚持能力培养宗旨,实施探究性教学活动 教师教学活动的实施分为两个方面,一方面是教师如何有效地“教”,是相对于教师自身而言;另一方面是如何指导学生高效地“学”,是相对于学生而言.新实施的初中数学课程标准强调课堂教学活动要重视学生学习能力方面的培养,并将学习能力培养作为第一要务.可见,能力培养是初中数学课堂有效教学策略运用的重要标准.教师在教学中,应提供学生动手实践、思考分析的载体,引导学生开展实践探究、思考分析活动,通过动手探究、思考分析等活动形式,锻炼和提升实践能力、思维能力和创新能力. 三、发挥学生主体特性,实施自主性教学活动 教学活动离不开学生的积极参与,学生是整个教学活动的“中心”,在教学活动中处于主体地位.学生具有显著、积极的内在能动特性,对未知事物充满好奇、探知、求真“潜能”.教师在教学活动中,应该充分发挥学生主体所具有的内在积极潜能,向学生提出学习目标和要求,让学生带着“任务”、带着“疑惑”,开展自主实践探知活动,教师要做好引导工作,让学生在自主探究的“道路”上逐渐“远行”,有效探知.值得注意的是,在学生自主探知学习活动中,教师要做好两个方面的工作:一是要为学生“定”好自主探究的“任务”和“目标”,使学生能够在鲜明目标要求下进行有效探究活动.二是要做好学生探知过程的“导”的工作,对学生自主探究过程中出现的问题或遇到的“坎坷”进行实时的指导和有效的解决,使学生能够树立正确的探究方法,积极的学习情感,防止出现流于形式,走过场,提升自主探究活动的实效性.

如何促进课堂教学的效益最大化

首要的任务是要摆正师生以往不平等的关系,创设宽松和谐的教学氛围。

特别在中学,由于中学生的心理发展还极不成熟,教师的言行对学生的影响会产生很大的正向作用,所以在课堂上,教师不能摆着“师尊”的“架子”,语言应该友善亲切,态度应该和蔼可亲,一改自上而下的传授方式,无论是讲授知识还是与学生交谈,辅导学生时,都应充分尊重和热爱学生的一切需要,努力成为学生学习的引路人。

教学管理中如何提升教师的管理效能

教学管理是管理者通过一定的管理手段,使教学活动达到学校既定的人才培养目标的过程。

教学管理是学校正常教学秩序的保证,是学校管理中的核心环节,向管理要效益,是学校工作永恒研究与实践的主题。

然而,在“五严”的背景下,学科课程内容没有减少,教学要求也没有降低,教学时间长度却严重缩水,如何进一步提升教学管理的质量和效益,这是每一位教学管理者必须深思的问题。

笔者认为,要提升教学管理水平,需要做好以下几方面工作。

完善教学管理制度,努力规范教学行为教学管理制度是保障教学系统有效运行的组织形式和行为规范,是教学管理体系和教师教学行为准则的总和。

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